9.1. Estrategias de preparación
A continuación vamos a ver orientaciones concretas para la enseñanza de algunas estrategias de comprensión lectora. Se van a incluir todos los pasos que se han presentado en la sección de «¿Cómo se enseñan las estrategias de comprensión?» pero se van a dar indicaciones sobre algunos y, además se incluirán orientaciones didácticas, referidas a actividades o materiales concretos para utilizar durante la enseñanza.
9.1. Estrategias de preparación
Preexaminar o echar un vistazo
En qué consiste
Preexaminar consiste en mirar algunos aspectos clave del texto antes de comenzar a leerlo. Estos aspectos pueden ser:
Se puede leer el contenido de estos elementos destacables, así como las primeras líneas del texto.
¿Para qué sirve?
Al preexaminar podemos encontrar las siguientes informaciones:
Conocimientos necesarios
No es importante tener conocimientos específicos para aplicar esta estrategia. No obstante, para poner en común su uso puede ser importante conocer los nombres de distintos elementos del diseño del texto:
Cuanto más conocimiento se tenga sobre las características de diferentes géneros textuales más provecho se podrá sacar de esta estrategia.
Cuándo se utiliza
Es una estrategia que se emplea antes de la lectura, es adecuada para textos con bastante riqueza de elementos, especialmente de tipo expositivo o instructivo. En texto «plano» resulta poco informativa. Por otra parte, en textos narrativos o poéticos puede tener poco sentido adelantarse o echar un vistazo general.
Orientaciones didácticas
Al enseñar esta estrategia pueden surgir dos problemas:
Ante un texto como este sería posible responder a preguntas como:
Una especie de reto de comprensión podría ser ver un texto solo durante unos segundos, por ejemplo proyectándolo brevemente en una pantalla, y después de que haya desaparecido extraer de lo que se ha visto toda la información que sea posible.
Cuando preparamos preguntas para trabajar la comprensión de un texto podemos considerar la posibilidad de incluir alguna referida a la forma o presentación del texto. Alguna de las anteriores puede servir de ejemplo. Otros podrían ser:
Un complemento para el uso de esta estrategia puede ser disponer en la clase algún cartel en el que se indique el nombre de distintas partes de un texto.
Las partes señaladas en el cartel pueden ser diferentes dependiendo del texto en el que se base, por lo que puede ser interesante tener varios diferentes. Se puede proponer al alumnado la realización de este tipo de carteles como actividad para la práctica dirigida.
Herramientas combinadas
A pesar de ser una estrategia poco conocida, preexaminar el texto es parte de varias es estrategias combinadas: enseñanza recíproca, IPLER o LEC. Las herramientas o estrategias combinadas son procedimientos complejos en los que se articulan varias estrategias simples. Serán descritas con más detalle después de revisar las estrategias simples.
Activar conocimientos previos
En qué consiste
La estrategia de activar conocimientos previos consiste en hacer consciente la información que uno tiene sobre el tema del que trata el texto.
Para qué sirve
En la comprensión lectora combinamos la información que ofrece el texto con nuestros propios conocimientos, tanto datos como experiencias. Para que se produzca esta combinación es importante que nuestros conocimientos sean conscientes.
Habitualmente, los textos dan por supuesta mucha información. Sus autores asumen que el lector la aportará. Por ejemplo, si un texto dice «cuando Laura frenó bruscamente, el paquete se cayó del asiento» es muy probable que interpretemos que Laura está conduciendo un coche, que el paquete está sobre uno de los asientos del vehículo y, aunque sepamos explicar la inercia o la conservación de la energía, tenemos experiencias con sucesos de ese tipo. Si el vehículo que conduce Laura fuera un camión, o un tranvía, probablemente, el autor nos informaría de ello, sabiendo que normalmente nos imaginaremos un coche.
Conocimientos necesarios
Esta estrategia no requiere un conocimiento especializado. Precisamente lo que se necesita es tener conocimientos sobre el tema del texto.
Cuándo se utiliza
Esta estrategia es más importante cuanto más se aleja el contenido del texto de nuestras experiencias cotidianas. En textos de tipo expositivo, especialmente si están dirigidos a especialistas o en textos narrativos que se alejan de nuestra época y nuestra cultura puede ser importante hacer una activación de conocimientos previos.
La activación de conocimientos previos no tiene sentido cuando se lee un texto sobre un tema del que apenas sabemos. En ese caso más que una activación de conocimientos previos habría que hacer alguna actividad de enseñanza, una introducción al texto (oral, multimedia o escrita) o una búsqueda de información importante para interpretar el texto.
Orientaciones didácticas
Es muy común que la activación de conocimientos previos se realice como una lluvia de ideas en asamblea a partir de preguntas como «¿qué sabemos sobre las centrales nucleares?». Estas preguntas suelen estar referidas al tema del texto, aunque también se pueden realizar preguntas más concretas, relacionadas con aspectos importantes que se traten en el texto, como «en una central nuclear, cómo se transforma la energía nuclear en el electricidad?, ¿tenéis noticia de accidentes en centrales nucleares?». El uso de ilustraciones puede ayudar a formular preguntas. Por ejemplo, ante este diagrama podríamos preguntar:
Imagen de dominio público. https://commons.wikimedia.org/wiki/Category:Schemata_of_boiling_water_reactor#/media/File:BoilingWaterReactor_rus.gif
· ¿Qué partes de una central nuclear sois capaces de identificar? ¿Dónde se sitúan el reactor nuclear, la turbina o el generador? ¿Por qué necesitan agua las centrales nucleares?
Es posible que durante esta lluvia de ideas el intercambio se salga del tema. Por ejemplo, alguien podría mencionar que Homer Simpson trabaja en una central nuclear y que esto genere información relacionada con este personaje. Es importante preguntar si la información que está surgiendo nos ayudará a comprender mejor el texto e informar al alumnado sobre si han evaluado correctamente la utilidad de lo que comparten.
También es posible que aparezca información errónea. Por ejemplo, alguien podría comentar que la radiación se convierte (directamente) en electricidad. Conviene informar sobre si las contribuciones que se realizan son correctas o no y, si no lo son, realizar las aclaraciones necesarias.
Curiosamente, esta forma de realizar la activación de conocimientos previos es poco estratégica, ya que si es liderada por el profesor o la profesora deja poca capacidad de control a quienes van a leer el texto. Tras las primeras demostraciones de la estrategia puede ser interesante que esta activación de conocimientos previos sea liderada por algún alumno o alumna o que se realice en pequeños grupos.
También se puede realizar de forma individual, intentando contestar a dos preguntas:
Herramientas combinadas
La activación de conocimientos previos, como explicitación de la información que conocemos sobre un tema forma parte de estrategias combinadas o procedimientos como LEC, P-AMD-L, PLR o SQA. Tras exponer las distintas estrategias simples encontraremos una parte dedicada a explicar las estrategias que combinan varias de ellas. Allí se podrá ver qué significan estas siglas y en qué consisten los procedimientos que representan.
Existen otras actividades que pueden suscitar conocimientos previos sobre los contenidos del texto, como las actividades de vocabulario previas a la lectura y los cuestionarios previos. En las actividades de vocabulario se seleccionan lo que WWC (2022) llama «palabras esenciales». Estas tienen las siguientes características:
Antes de comenzar la lectura del texto se realiza alguna actividad sobre el significado de algunas de ellas: buscarlo, tratar de explicarlas, asociarlas con su sentido correcto, utilizarlas correctamente en una oración, agruparlas, etc. El significado de las palabras esenciales restantes se puede trabajar durante o tras la lectura del texto.
Hay bastante variedad de actividades de vocabulario, pero la mayoría de ellas requieren un esfuerzo de preparación previa. Cuando nuestra intención primera no es el aprendizaje de ese vocabulario, sino la activación de conocimientos previos nos podemos limitar a proporcionar información sobre las palabras: una definición sencilla o sinónimo, un ejemplo informativo de su uso, un contraejemplo y, si es posible, una ilustración gráfica del significado de la palabra.
Un cuestionario previo es una batería de preguntas, normalmente diseñadas para responderse rápidamente (verdadero-falso, sí-no, respuesta de una palabra, elegir una alternativa) que explora algunas ideas importantes del texto.
Por ejemplo, podríamos plantear actividades de vocabulario como esta:
Clavicordio
Clavicémbalo
Piano
Órgano de tubos
O un cuestionario previo
V
F
NS
El piano es el instrumento de teclado más antiguo
El clavicordio es un instrumento musical de teclado
Los órganos de tubos se suelen encontrar en las iglesias
En italiano «piano» significa «suave»
Un clavicémbalo siempre suena con el mismo volumen
Tras ello se podría proceder a la lectura del texto:
El nombre «piano» es en realidad la abreviatura de «pianoforte», una palabra compuesta por dos términos italianos: «piano», que significa «suave» y «forte » que significa «fuerte». Esto describe su principal aportación: se trata de un instrumento de teclado con el que se puede cambiar fácilmente el volumen de la música y tocar suave o fuerte.
Cuando se inventó el piano ya había otros instrumentos de teclado en los que se podía variar la intensidad del sonido: el clavicordio, incluso cuando se tocaba con la máxima fuerza, tenía poco volumen y no se podía utilizar en conciertos con otros instrumentos o en salas grandes. El órgano de tubos era un instrumento poco manejable, normalmente y aunque podía sonar más suave o más fuerte no permitía que cada una de las voces de la música tuviese un volumen independiente. Los clavicémbalos más avanzados tenían distintos sonidos más fuertes o suaves, pero todo el instrumento sonaba de la misma forma. El piano se podía usar en las salas de concierto, podía tocarse con otros instrumentos, permitía destacar cualquier voz de la música haciéndola sonar más fuerte y cambios progresivos o rápidos en la intensidad del sonido. Todo esto se ajustaba muy bien a los gustos de la época.
Nuevamente, conviene recordar que estos recursos son poco estratégicos. Pueden ser interesantes para profundizar en el contenido del texto pero es muy improbable que alguien se vaya a construir por sí mismo una actividad de vocabulario o un cuestionario previo antes de leer un texto. Solo se utilizarán mientras haya un docente que las proponga y prepare.
Establecer objetivos de lectura
En qué consiste
En este caso, el nombre de la estrategia indica qué es lo que se hace en ella: proponerse, de forma consciente, objetivos o metas de lectura. Obviamente la estrategia se refiere a objetivos que permiten profundizar en el texto o mejorar la habilidad lectora. Una forma sencilla de plantearse objetivos es hacerse preguntas previas sobre el texto. En este caso, el objetivo de lectura sería responder a las preguntas.
Para qué sirve
La lectura se puede realizar de formas muy diferentes; tener unos objetivos claros puede ayudar a elegir la forma de leer más oportuna. Además, leer con objetivos ayuda a evaluar cómo estamos leyendo: si durante la lectura tengo la sensación de que no estoy progresando en el logro de los objetivos tendré que realizar alguna modificación. También nos ayuda a reflexionar y valorar cómo hemos leído y pensar alternativas de mejora.
Conocimientos necesarios
Para plantearse objetivos suele ser recomendable conocer distintos tipos de motivos por los que uno puede leer, por ejemplo:
En niveles más avanzados puede ser interesante analizar los objetivos que nos proponemos. Para eso necesitamos poder valorar:
También, en niveles avanzados, se puede distinguir entre:
Cuándo se utiliza
Si aceptamos que todo comportamiento humano tiene un motivo, podemos suponer que la lectura siempre tiene una intención. Otra cuestión es que esta sea consciente o explícita, como se pretende aquí. Incluso quien no quiere leer y lo hace de una forma superficial y descuidada tiene algún objetivo como acabar la actividad cuanto antes o evitarse problemas con su profesora o con su padre.
Sería ingenuo pretender que vayamos a formular objetivos explícitos en cada texto que leemos. Los lectores más hábiles no suelen proceder así. Incluso es muy frecuente que el objetivo sea previo y la lectura consista en un medio para alcanzarlo. Por ejemplo: me aburro así que busco una revista para ojear; necesito una información así que miro una web para obtenerla.
Resulta habitual que la lectura escolar esté vinculada a algún tipo de actividad: contestar preguntas, entender un concepto, obtener una información, etc. A veces también hay momentos de lectura libre, pero incluso en esos parece que ya hay un objetivo predeterminado (entretenerse, con la intención, a medio plazo, de fomentar la afición por la lectura).
Si actuásemos con sinceridad es muy posible que ante una pregunta como «¿por qué vas a leer este texto?» la respuesta más común del alumnado fuera «porque me lo has mandado». Quizá esto tendría que ser el punto de partida para plantear otros objetivos («y ya que tienes que leerlo, ¿qué te gustaría conseguir con eso?»).
Los textos didácticos son una oportunidad muy buena para establecer objetivos concretos por medio de preguntas como «¿qué espero aprender?», «¿qué me gustaría saber después de leer este texto?».
Una cuestión que muchas veces descuidamos al plantear objetivos de lectura es que a veces leemos los textos en varias ocasiones, sobre todo en situaciones de estudio. En ese caso el objetivo puede ser diferente para cada lectura, por ejemplo:
Orientaciones didácticas
Partimos de la idea de que los objetivos de lectura son algo personal y no son buenos ni malos. Simplemente, algunos nos ayudan a comprender el texto y a mejorar como lectores y otros no. Si alguien tiene como objetivo acabar la actividad de lectura con el mínimo esfuerzo, no tiene mucho sentido forzarle a que nos diga que su objetivo es otro, aunque sí que podemos informarle de que eso le llevará a una forma de leer en la que profundizará poco en el texto. Se puede hacer una lluvia de ideas en la que se recojan todas las utilidades que puede tener la lectura y organizarlas en grupos, por ejemplo los que se han indicado en la sección de «Conocimientos necesarios»: disfrutar, informarme, compartir, aprender y aplicar.
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Antes de la lectura de un texto se puede dedicar un momento a plantear objetivos. Esto se puede hacer de distintas maneras (quizá sea interesante ir variando la manera de realizarlo):
Cuando establecemos objetivos podemos valorar sus características. Para eso nos pueden ayudar herramientas de este tipo:
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Descripción textual de la imagen
Herramientas combinadas
Varias estrategias combinadas o procedimientos de comprensión lectora incluyen la formulación de objetivos entre sus pasos, por ejemplo SQA, P-AMD-L, PLR, LEC o IPLER.
Hacer predicciones
En qué consiste
Hacer predicciones es tratar de anticipar cómo va a continuar el texto, respondiéndonos a preguntas como:
Para qué sirve
Hacer predicciones nos lleva a tener una actitud más activa ante la lectura. Muchas lecturas son interesantes o emocionantes porque hacemos predicciones. Nos imaginamos quién es el asesino en las novelas policíacas, tratamos de adivinar qué quieren decir las pistas en las historias de misterio o pensamos qué les va a suceder a los personajes en los textos narrativos.
Conocimientos necesarios
No son necesarios conocimientos específicos para realizar predicciones. Intentar anticipar lo que va a suceder a partir de la información que tenemos parece algo natural en los humanos. Son nuestros conocimientos generales sobre las personas, los objetos o las situaciones los que nos permiten realizar predicciones verosímiles.
Cuándo se utiliza
Podemos empezar a hacer predicciones desde el comienzo de la lectura, incluso antes de empezar a leer. Puede ser suficiente con conocer el título o mirar la imagen de la portada para hacernos una idea de qué es lo que vamos a encontrarnos en el texto. También podemos hacer predicciones durante la lectura. En cualquier momento nos podemos detener y preguntarnos: ¿qué va a suceder ahora?, ¿cómo continuará?, ¿qué será lo siguiente que voy a encontrar?
Normalmente hacemos más predicciones en textos con un componente narrativo (un relato, una biografía, una crónica) sin embargo, también es posible hacer predicciones en textos expositivos, incluso en los más especializados al cambiar de sección podemos preguntarnos ¿qué información voy a encontrar aquí?
Orientaciones didácticas
Las predicciones que se pueden hacer durante la lectura de un texto son infinitas. No se trata de ser capaces de adivinar el futuro, sino de hacer predicciones que sean razonables según la información disponible.
Una actividad muy común durante la enseñanza de esta estrategia es detener la lectura del texto en algún momento, formular predicciones y continuar la lectura para comprobar si se cumplen.
A veces eso se complementa con herramientas como esta:
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Descripción textual de la imagen
Herramientas combinadas
La elaboración de predicciones se usa en algunos programas de tutoría entre iguales (le cuento a mi pareja qué predicción hago, mi pareja me cuenta qué predicción hace y después comprobamos si se cumplen). También se emplea en estrategias compuestas como enseñanza recíproca y LEC.
En nuestro repertorio de preguntas sobre los textos, frecuentemente obviamos las preguntas de predicción porque tendemos a preguntar después de la lectura del texto y, entonces, parecen tener poco sentido.
Se puede detener la lectura y hacer una pregunta de predicción o aprovechar textos con final abierto o la lectura de fragmentos de texto para incluir una pregunta predictiva.